Der Sachunterricht und die Didaktik des Sachunterrichts als besondere Herausforderung für die Professionalisierung von Grundschullehrkräften

Der Beitrag fokussiert den Sachunterricht in der Grundschule, verdient er doch im Zusammenhang mit dem Diskurs um die Professionalisierung von Grundschullehrkräften besondere Aufmerksamkeit, da er das einzige Fach ist, das nur in der Grundschule unterrichtet wird. Dabei beleuchten die Autor*innen das Selbstverständnis des Fachs Sachunterricht bzw. der wissenschaftlichen Disziplin Didaktik des Sachunterrichts, um daraus Implikationen für eine Qualifikation und damit verbundene Professionalisierung von Grundschullehrkräften abzuleiten. Besonders stellen sie das Verhältnis der Einzeldisziplinen vs. der Vielperspektivität im Sachunterricht der Grundschule in den Mittelpunkt und greifen beispielhaft den Ausbildungsgang der Universität des Saarlandes auf. (DIPF/Orig.

Fachliche Kompetenz der Lernbegleitung in Lernwerkstätten

Studierende in Lernwerkstätten (LWS) fungieren oft als Lernbegleitung für andere Lernende, z.B. Mitstudierende oder Kinder. Die Rolle, die Studierende bei der Lernbegleitung in LWS erlernen, unterscheidet sich jedoch deutlich von der Rolle einer Lehrkraft im üblichen (Grundschul-)Unterricht. Dies zeigt sich beispielsweise im Umgang mit Fragen der Kinder: Im Schulunterricht hat die Lehrperson zumeist die Antwort auf die Frage, die sie stellt, im Kopf. In LWS hingegen können (und sollen u.E.) die Fragen der Kinder im Mittelpunkt stehen – „echte Fragen“, die sie bearbeiten wollen, und sie sollen Zeit und Möglichkeit erhalten, dies zu tun. Nur: Wie kann das Kind in diesem Erkenntnisprozess so begleitet werden, dass es fördernde Unterstützung erhält, die Lernbegleitung den Prozess der Bearbeitung aber in der Hand des Kindes belässt und gleichzeitig keine Ergebnisse vorwegnimmt? Wie viel (oder wie wenig) Fachwissen ist seitens der Lernbegleitung nötig, sinnvoll und erforderlich, um Lernprozesse fachlich versiert zu unterstützen? Und: Wie kann die Lernbegleitung fachliche Auseinandersetzungen anregen, ohne ggf. selbst Experte sein zu müssen? (DIPF/Orig.

Phänomenbasiertes Experimentieren in (Hochschul-)Lernwerkstätten

Marie Fischer und Markus Peschel arbeiten mittels beispielhafter Lehr-Lern-Situationen aus Schulunterricht und Lernwerkstatt heraus, wie wichtig qualitätsvolle und durchdachte Materialien und Aufgaben sind, um phänomenbasiertes Experimentieren zu initiieren. Im Vergleich der Formate Schulunterricht und Lernwerkstatt skizzieren sie, wie fachorientierte und kindorientierte Kommunikationen und Interaktionen in der Auseinandersetzung von Kind und Sache beim Experimentieren am Thema „Schwimmen und Sinken“ durch entsprechende Materialien und Aufgaben verhindert oder ermöglicht werden können. Aufgaben in der Lernwerkstatt haben nicht den Schwerpunkt, zu erklären (dies ist vielmehr bei typischen Schulbuchaufgaben für den Schulunterricht der Fall), sondern orientieren sich am (offenen) Experimentieren der Lernenden und geben die Möglichkeiten, eigene Beobachtungen an Phänomenen zu machen, diese zu verbalisieren und zu reflektieren. Über Variationen und Wiederholungen entwickeln die Lernenden Konzepte hinter den Phänomenen, die sie zunehmend systematisieren, verallgemeinern und auf andere Situationen und Phänomene übertragen können (Fachlichkeit: Sachunterricht, Naturwissenschaften). (DIPF/Orig.

Lernwerkstätten und Schülerlabore - unterschiedliche Konzepte, ein Verbund. Kooperation zwischen Gofex und NanoBioLab im Rahmen des Gofex-Projektpraktikums als Beispiel für kooperatives Lernen

Im Rahmen des saarländischen Projektes SaLUt (Optimierung der saarländischen Lehrer/-innenausbildung: Förderung des Umgangs mit Heterogenität und Individualisierung im Unterricht) der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (gefördert seitens des BMBF) wurde 2016 ein Verbund der Lernwerkstätten (VdL)1 gegründet, der durch mehr Praxisbezug im Studium und spezielle Lehrangebote Lehramtsstudierende gezielt auf den Umgang mit Heterogenität und Individualisierung im Unterricht vorbereiten will. Das Grundschullabor für Offenes Experimentieren (Gofex) hat im Zuge dessen ein neues Praxisformat ins Leben gerufen, das Studierenden individuelle Praxiserfahrung beim Experimentieren mit Kindern und die Erprobung und Reflexion ihrer eigenen Rolle als Lernbegleitung ermöglicht: Das Gofex-Projektpraktikum. Der VdL stellt ein Konglomerat dar aus klassischen Lernwerkstätten, Lehr-Lern-Ateliers und Schülerlaboren bis hin zu Online-Formaten. In diesem Beitrag wird eine Kooperation von der Lernwerkstatt Gofex mit dem Schülerlabor NanoBioLab innerhalb des Gofex-Projektpraktikums vorgestellt und erläutert, wie Lehramtsstudierende verschiedener Schulstufen in dieser Kooperation gewinnbringend von- und miteinander lernen. (DIPF/Orig.

Gute Aufgaben 2.0 – Aufgaben und Aufgabenkulturen im Rahmen der Digitalisierung

Den Autoren geht es nicht nur um die Art und Weise der Konzeption von Aufgaben, sondern um den Umgang mit Aufgaben im Unterricht. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen kollaborative Prozesse der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung und der dabei stattfindenden Kommunikations- und Interaktionsprozesse. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der Begleitung digitaler Aufgabenformate durch Lehrkräfte. (DIPF/Orig.)The term ‘Aufgabenkulturen’ (culture of tasks) is not only related to the different options teachers design tasks. It also reflects how tasks are implemented and dealt with in class. Therefore, the emphasis in this article is on communication and interaction between pupils and teachers during task processing. Specifically, possibilities of transferring the following task-based communication between pupils and teachers into the digital space are examined. (DIPF/Orig.

\u27Was willst du lernen?\u27- Teil II. Irritationen ändern Beliefs in Hochschullernwerkstattseminaren

Mareike Kelkel und Markus Peschel kontrastieren im zweiten Teil der Beitragsreihe „Was willst du lernen?“ (erster Teil erschienen im Wiener Tagungsband, dritter Teil im Frankfurter Tagungsband) zunächst die Konstrukte „pädagogische Haltung“ und „Beliefs“ im Kontext der Professionalisierung von Lehrkräften und Pädagog*innen. Um Schlüsselelemente zu identifizieren, die die Änderung der Beliefs von Studierenden im Hinblick auf ihre Rolle als Lernbegleitung begünstigen, wurde das Design eines Hochschullernwerkstattseminars mehrfach iterativ (weiter)entwickelt, bewusst verändert und experimentell modifiziert. Die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse verschiedener Dokumente des Seminars (u. a. Beobachtungsprotokolle, Stellungnahmen) gibt darauf erste Hinweise: Zentral für das Gelingen eines Beliefs-Änderungsprozesses scheint eine Art „emotionaler Schalter“ als Irritation (1) zu sein, der eine persönliche Relevanz erzeugt (2) und dadurch tiefergehende und kritische Reflexionsprozesse (3) bei den Studierenden auslöst. Transparenz unterstützt diesen Lernprozess; die Möglichkeit zur Selbstbewertung verringert die Unsicherheiten dagegen nicht. (DIPF/Orig.

Lernen mit Bildern aus Schulbüchern des Sachunterrichts

Bildliche Darstellungen ermöglichen Schüler*innen Sachverhalte zu erfassen und mithilfe dieser Darstellungen fachbezogen miteinander über Fachinhalte zu kommunizieren. Die Qualität der Bilder und die didaktische Funktion ist dabei besonders zu beachten, da Bilder nicht automatisch bzw. direkt und unproblematisch einen Lernprozess unterstützen. Auf Basis einer Schulbuchanalyse wurden Bildeigenschaften in Schulbüchern des Sachunterrichts mittels Kategorienkatalog herausgearbeitet und bewertet, um darauf aufbauend den Wissenserwerb durch Bilder in einem (sensiblen) (sprach-)fachlichen Verständnis im naturwissenschaftlich-orientierten Sachunterricht eruieren zu können. Der vorliegende Artikel gibt einen Überblick zum entwickelten Kategorienkatalog und spezifiziert die Analysekategorie Funktionalität. (DIPF/Orig.

Kinderfragen in der Lernwerkstatt

Ness (2015) beklagt, dass Kinder ihren bedeutsamen Fragen im Unterricht häufig nicht nachgehen können. Lernwerkstätten hingegen können sich u.E. als „Refugien“ (Hagstedt 2004, 4) für Kinderfragen erweisen. Das nachfolgend vorgestellte Experimentier-Modell baut auf Peschels (2009) Modell „Wege zur (gemeinsamen) Erkenntnis“ auf und ist eine Weiterentwicklung bestehender Forscher-Kreislauf-Modelle von z.B. Ramseger (2009) oder Marquardt-Mau (2011). In diesen Modellen wird Experimentieren u.E. auf die „richtige“ Beantwortung einer Frage und auf einen linearen, hypothesenprüfenden Standardweg reduziert, den das Kind schrittweise durchlaufen soll. Aufbauend auf empirischen Arbeiten von z.B. Köster (2006) und Wedekind (2016) über das Forschen bzw. Experimentieren von Kindern, beschreibt dieses Experimentier-Modell dahingegen spezifischer, auf welche Weise Kinder in Lernwerkstätten handeln (d.h. konkret: forschen bzw. experimentieren) und wie sie dabei zu Erkenntnissen gelangen. Die Perspektive des Kindes wird u.E. mit diesem Modell gestärkt: Seine vielfältigen, zunächst nicht ausdifferenzierten, explorativen Näherungen an Phänomene mit wiederholten „Schlaufen der Erkenntnis“ (Kihm u.a. 2018) beim Experimentieren zeigen die wichtige Rolle des Kindes in diesem Experimentier-Modell – als aktiver Konstrukteur des Lern- und Forschungsprozesses. Nicht ein fremd-bestimmter Erkenntnisweg, sondern der eigene Weg zur Erkenntnis über Prozesse der Wahrnehmung, des Austauschs bzw. der Kommunikation sowie Reflexion steht im Mittelpunkt des vorgestellten Experimentier-Modells. (DIPF/Orig.

Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten : Theorien, Praktiken, Utopien

Kernelement in Lernwerkstätten und Hochschullernwerkstätten sind die Interaktions- bzw. Kommunikationsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden. Ziel dieses Bandes ist deshalb die Aufarbeitung der facettenreichen „Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten” aus theoretischer Perspektive und mit praktischen Einblicken. Die vielfältigen Beiträge beleuchten, wie verschiedene Zielgruppen und verschiedene Akteur*innen ihre Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten (un)bewusst ausgestalten und sich gegenseitig beeinflussen. Für eine Ausschärfung spezifischer Interaktionsmuster ist dabei u.E. insbesondere eine Ausdifferenzierung der verschiedenen Rollen und Rollenfunktionen notwendig, die Akteur*innen in der Hochschullernwerkstatt einnehmen und auch wechseln können